TEXTOS

Uma leitura de currículo a partir das teorias pós-colonial

Durante algumas aulas do primeiro semestre, na escola da rede pública, levamos dois grupos de alunos do segundo ano do ensino médio para conhecerem duas aldeias indígenas, uma em Canelinha outra em Biguaçu. Conhecer tais comunidades era uma atividade que fazia parte da programação das aulas de filosofia que tinham como temática “cultura”. Depois de certo tempo discutindo textos e outros conceitos em sala de aula, fomos a campo. Nas duas localidades, o interessante é que, uma imagem esteve sempre presente no imaginário dos alunos: “o índio como o bom selvagem que vivia pelado, livre e correndo pelo meio da mata, morando em ocas e desprovidos de qualquer utensílio (tecnologia) da “cultura urbana”. Os alunos diziam: _“achávamos que vocês vivessem pelados e de arco e flecha”. Essa era a representação sobre os índios (OUTRO) construída pelos alunos. As reflexões que fizemos sobre as teorias pós-colonialistas trouxeram-nos justamente esse conceito: o da representação. A provocação de tais teorias é a de repensarmos o quanto nosso currículo escolar está condicionado ou moldado pela visão de  uma cultura ou de uma epistemologia  que historicamente dominou (colonial) e impôs-nos  um olhar etnocêntrico sobre o OUTRO. Esse OUTRO aparece nas representações que fazemos das minorias sociologicamente falando: índios, mulheres, negros, homossexuais, as minorias religiosas que são representadas no contexto escolar por meio dos livros didáticos. Pensar em  como são construídas, nessas narrativas, conceitos como raça, gênero e sexualidade muitas vezes usados para marginalizar identidades, repensar os conceitos e preconceitos dos professores, as datas comemorativas presentes nos currículos, são justamente questões elencadas por essas teorias pós-colonial. Lembrei-me agora de uma imagem que vi certa vez, em uma das salas, dessa mesma escola onde trabalho: um lindo índio, seminu, apenas com as “vergonhas cobertas”, olhando para o mar e observando a chegada dos colonizadores”. A expressão daquele pequeno índio indicava para as crianças um sentimento de muita alegria e satisfação pela presença “redentora”, “civilizatória” daqueles seres espetaculares (colonizadores). A surpresa daqueles alunos do ensino médio, diante do OUTRO (índio) leva-nos a questionar com muita seriedade a questão curricular, principalmente no que se referem aos conteúdos ensinados e escolhidos pelos professores, suas representações, narrativas e escolhas. Quando falamos de conteúdos escolhidos queremos explicitar a problematização que se tem de fazer em torno da seleção cultural que acontece no espaço escolar e perceber de que forma as narrativas que constituem o núcleo do currículo contemporâneo continuam celebrando a soberania do sujeito imperial europeu. Um dos desafios para a educação, na atualidade, em termos curriculares, penso que passa, também, pelo esforço em entender a si mesma, discutir seu papel num “tempo” tão contundente chamado de modernidade onde questões como globalização, multiculturalismo, cosmopolitismo, sustentabilidade e diversidade são entendidos numa nova relação entre tempo e espaço, educação e informação, indivíduo e estado. A leitura de Boaventura de Souza Santos nos ajuda a problematizar algumas questões pertinentes à problematização curricular presentes nas indagações dessas teorias pós-coloniais.  Falar da representação que as escolas fazem sobre o OUTRO, aqui vistos na figura dessas minorias: índios, negros, mulheres, homossexuais... coloca-nos diretamente em contato com as questões sobre os direitos humanos, que devem ocupar um lugar de destaque na questão curricular, principalmente num momento em que se fala de educação integral que não pode ser integral apenas no tempo, mas possibilitar um espaço de qualidade no que se refere em pensar políticas que de fato garantam o direito dessas minorias, em não apenas estar mais tempo no espaço escolar, mas  pensar em como e em que condições estarão.

O contato com o texto de Boaventura proporciona e incita uma necessidade de revisão de alguns conceitos, muitas vezes, explicitados e entendidos de forma linear, acrítica e, revestidos de certo simplismo que nos coloca muitas vezes, num espaço de senso comum, impossibilitando uma leitura mais crítica dos mesmos. Esse lugar do simplismo e do senso comum coloca uma distância entre sujeito e realidade. Boaventura nos chama a atenção pela riqueza da criação de conceitos cunhados que são chaves de leitura na compreensão do que estamos tentando compreender: os direitos humanos e o multiculturalismo, vistos a partir de um projeto emancipatório localizado num contexto histórico, social e cultural denominado de “modernidade”, também definido pelo fenômeno da globalização.  Uma das questões analisadas no texto e que chama a atenção é a reflexão sobre a legitimidade dos Direitos Humanos que em 1948 – por meio da ONU - ganha um status de universalidade. Essa forma de localismo globalizado, já que o próprio autor vai afirmar que nem todos os países participaram dessa vontade global, desperta uma reflexão sobre o tema da tolerância e intolerância que não pode ficar fora das questões curriculares quando se discute identidades culturais. Tais conflitos que marcam a nossa história são frutos da imposição de uma visão cultural sobre outra. Sob o ponto de vista de que tais direitos foram impostos por uma parcela hegemônica, no que se refere aos países de primeiro mundo, a intolerância é vista como uma imposição de cima para baixo, ou seja, os países ricos e hegemônicos acabaram impondo uma visão de mundo pautada numa ética liberal e eurocêntrica, perceber tal lógica dentro do currículo se torna um grande desafio. Aliás, todo localismo globalizado traz em si alguma forma de intolerância, pois acaba sendo a imposição de uma cultura sobre a outra.

Quando acontece a imposição de uma forma de cultura sobre outra não se leva em considera a questão da alteridade, do diferente. O outro (indígena, homossexual, negro, mulher...) aqui situado num universo cultural diferente e diverso acaba sendo ignorado e reduzido pelo olhar hegemônico de quem quer se impor. Os nativos que ocupavam as terras americanas foram chamados de índios, sem cultura, inferiorizados em suas expressões culturais, como forma de justificativa da dominação e parece-nos que tal representação é muito presente no olhar dos alunos.  

Outro tópico que nos provoca é sobre a construção que o ocidente, sob a dominação dos países ricos, fez sobre o oriente, este muitas vezes é visto pela consciência coletiva como um verdadeiro demônio. Vamos tentar exemplificar com a guerra do Golfo Pérsico nos inícios dos anos noventa. O conflito da forma como chegou até nós parecia um grande espetáculo, uma produção de cinema americano. Ideologicamente, como acontece na maior parte das vezes, o que chegava por meio das antenas de TV, estava perpassado por uma visão maniqueísta: os Americanos e Aliados representavam o bem, os mocinhos da história – do outro lado o Iraque era a expressão e personificação do mal (essa foi a narrativa, a construção que ficou registrada). Com toda certeza as pessoas distantes do conflito, torciam para uma vitória do bem sobre o mal. O islamismo foi visto como uma religião do mal. Quem narra essas histórias? Quem decide o que podemos ou não saber? Quem decide sobre os conteúdos dos currículos? Como Boaventura cita no texto: “A história narrada é sempre a história dos vencedores”. Podemos citar outros horizontes marcados pela imposição cultural de um centro sobre os outros chamados de periferia, vistos como inferiores: a colonização das Américas, o imperialismo europeu sobre a África.

Outro tópico que nos ajuda a discutir sobre a questão dos direitos humanos e do currículo numa visão multicultural é quando Boaventura fala da incompletude de toda cultura, usando isso para dizer que há um conflito, um debate falso entre relativismo e universalismo. Segundo ele toda cultura por si já é incompleta, por isso se abre às outras, no intuito de suprir suas “lacunas” e querer que uma determinada cultura se torne universal é contraditório.  Tudo isso nos faz pensar que ao falar de globalização é necessário discutir sobre os processos sutis de imposição de uma cultura sobre outras.

 Apesar de todas as críticas feitas aos direitos humanos, não podemos deixar de considerar que a sua não existência permitiria a continuidade de um grande vazio no que se refere à dignidade e proteção dos seres humanos situados em contextos políticos, sociais e culturais marcados pela violência muitas vezes gerada pelo próprio Estado.  Em situações assim, a violência é vista como mecanismo de controle do poder estatal que pretende impor-se por meio da força, desconsiderando os direitos individuais. A afirmação de Boaventura de que todas as culturas têm uma noção de direitos humanos, mas nem todas as concebem como direito, traz certa preocupação: quando tal valor referente à dignidade humana não é situada no campo do direito quem é que vai garantir a efetivação dos mesmos dentro de uma determinada situação? Contudo, temos exemplos claros de que mesmo onde os direitos humanos são vistos como direitos não ocorre uma efetivação dos mesmos.  Ao ler Boaventura fica um imperativo: a necessidade de descortinar os meandros do que se chama de modernidade tão presente nos currículos e projetos educacionais – mesmo num tempo onde se tem o discurso de educação integral enquanto um direito.
  

Algumas questões mais relevantes sobre currículo na perspectiva da educação integral

          Num contexto definido pela discussão sobre educação integral a partir das questões curriculares é um desafio destacar elementos ditos mais relevantes. No entanto vamos tentar fazer alguns recortes e dar ênfase a algumas questões a partir da experiência que desenvolvemos em nosso espaço escolar.

          Parece-nos que o termo integral acaba sendo uma expressão polissêmica que pode trazer muitos desencontros num momento que se pensa em educação que seja integral, além do tempo e dos espaços. Tal discussão requer uma reflexão profunda de cunho antropológico que possa olhar o ser humano nessa perspectiva também de integral.      

          Dito isso num primeiro momento chamamos a atenção para as questões epistemológicas que norteiam os currículos. Geralmente dentro do espaço escolar essa discussão sobre os fundamentos epistemológicos curriculares quase que inexistem. Não se tem clara consciência de que há fundamentos teóricos que norteiam todas as práticas curriculares. O eterno discurso, da dicotomia entre teoria e prática, que justifica e revela uma fala de senso comum, continua presente na sala e na prática dos professores. Não se tem tempo de qualidade para o planejamento que é um momento importantíssimo dentro do currículo. Há um ativismo exacerbado que gera práticas pouco capaz de proporcionar um espaço de fértil aprendizagem e de qualidade aos alunos. Conteúdos descontextualizados, sem significado, sem relevância do ponto de vista social, ações puramente mecânicas sem compromisso “político-social” e muito menos permeadas por questões valorativas.  

          Num segundo momento destacamos a questão dos conteúdos curriculares. Há um olhar que mistura ingenuidade e ignorância. Não se discute as escolhas de conteúdos que são feitas. O livro didático ainda continua sendo o plano de curso e primeiríssimo, para não dize único, referencial teórico para muitos professores. Quando discutíamos as teorias pós-coloniais uma pergunta que perpassava os textos era sobre a construção da representação que os conteúdos curriculares selecionados fazem de minorias como: negros, índios, mulheres, homossexuais. Tentar perceber o quanto do olhar colonizador (etnocêntrico) ainda permeia nossos currículos, mesmo que de forma oculta.

          Em terceiro lugar destacamos sobre o papel da escola. É fundamental que a escola redefina seu papel dentro dessa sociedade altamente estratifica e desigual. Seria a escola um lugar de apenas reprodução, como dizia Bourdieu sobre as escolas francesas? Teria uma função de libertação social, por meio da construção e formação de saberes escolar e de uma cultura escolar de cunho mais político?

          Em outro momento, destacamos a questão da diversidade e currículo. Em horizontes sociais cada vez mais marcados pela exigência de segmentos que estão organizadamente buscando o reconhecimento de suas identidades nos perguntamos como estabelecer um currículo que contemple esta questão. Como superar os preconceitos presentes e diluídos implícita e silenciosamente nas práticas escolares? Como lidar com a questão da homossexualidade numa cultura construída a partir de um modelo hegemônico de heterossexualidade? Como dialogar com discursos e práticas moralistas que dominam a cultura escolar? Como ser diferente onde o discurso da igualdade é opressor? São questões que não podem ficar fora da discussão e reflexão curriculares.

          Por último, destacamos o papel dos professores como principais agentes curriculares. É preciso resgatar a figura desse profissional, tão desvalorizado do ponto de vista econômico e social. Investir na formação continuada desses agentes curriculares. Retomar a força das utopias no que se refere ao papel e ao poder de transformação que tais atores/sujeitos historicamente construíram. 

Posicionamento frente às políticas curriculares

          Estabelecer um posicionamento diante das políticas curriculares exige compreender o enorme desafio da articulação que se deve estabelecer entre os elementos norteadores prescritos na esfera federal e articulados com as outras duas instâncias: estaduais e municipais que por sua vez se materializam dentro da particularidade e singularidade de cada unidade escolar a partir de seus agentes curriculares (professores, gestores, alunos, pais). Podemos partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), lançados em 1997, pelo MEC durante a gestão do ministro Paulo Renato Souza, no governo de Fernando Henrique Cardoso, como exemplo para elucidar tais desafios em nível de política curricular. Vejamos o que dizem as considerações preliminares (do caderno introdutório, p.13) que procuram explicar o que são tais parâmetros.

“Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual. Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas. O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema educacional do País se organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes. Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elementos catalisadores de ações na busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira de modo algum pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no País. A busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de professores, uma política de salários dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta qualificação almejada implica colocar também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira”.

          Penso que o grande desafio no que se refere ao currículo não está na dimensão do que está prescrito, mas na efetivação ou no estabelecimento de práticas curriculares que comtemplem de forma efetiva os tópicos colocados como elementos norteadores. Tais parâmetros foram lançadas há quase dezesseis (16) anos,  passando por três governos e  poderíamos dizer que muito do que está ali contemplado ainda pode ser colocado como desafio para outros tantos anos. Há uma série de questões de enormes desafios que continuam permeando os documentos mais recentes sobre as questões curriculares, tais como:

·         A responsabilidade política-executiva dos Estados e Municípios,

·         O desafio do respeito à diversidade sociocultural, étnicas, religiosas, das diferentes regiões do País.

·         A autonomia de professores e equipes pedagógicas

·         A construção da cidadania,

·         Princípios democráticos

·         Formação inicial e continuada de professores,

·         Uma política de salários dignos, um plano de carreira,

·         A qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos.

          Todas essas questões são pertinentes aos desafios que cercam a construção de uma política curricular em todas as instâncias da educação brasileira.  Observa-se que muitas vezes dentro de uma mesma “rede” de educação ou mesmo dentro de uma unidade escolar não se tem uma prática coletiva, o que necessariamente não signifique ausência de diversidade, mas ações que revelam: ausência de planejamento, de projetos coletivos, de objetivos e metas comuns. Uma ação curricular sem identidade! Tudo isso revela a distância que existe entre o que é prescrito com o que é moldado e efetivado no cotidiano escolar. Assim, é impossível um currículo pensado de forma coletiva e por isso, com um teor altamente de comprometimento político e social. Não é possível pensar os tempos e espaços escolares, sem discutir de forma engajada e como projeto coletivo uma mudança profunda no que se refere ao currículo, pensado não como um conjunto de disciplinas e conteúdos, mas como um movimento que entrelace todos os sujeitos do espaço escolar e que consiga criar relações com outros sujeitos sociais possibilitando pensar e efetivar ações que busquem qualidade no processo de ensino-aprendizagem. 

Reflexão a partir do filme "Escritores da Liberdade"

              Assistindo ao filme escritores da liberdade pretendo trazer para esse texto algumas cenas que nos ajudem a refletir e a retomar questões curriculares a partir dos referenciais teóricos que nos foram propostos ao discutir sobre currículo, conhecimento e cultura escolar. Inicialmente, queremos fazer alusão à cena em que a professora propõe seu plano de aula a uma senhora da direção da escola (talvez supervisora) – nesse diálogo, a proposta da professora novata, naquela escola, é apresentar certo tipo de literatura aos alunos, (escolhida por ela) e a tal “supervisora” diz que tais conteúdos certamente seriam retirados, pois não acreditava na capacidade dos alunos em aprender tal conteúdo. Tal cena nos possibilita pensar os embates do currículo no que se refere à seleção  cultural dos conteúdos. Assim como os textos nos propõe, nenhum conteúdo é colocado no currículo livre de alguma intenção, de um projeto que se estabelece, de lugares e ideias onde se pretende chegar e construir.  Nenhum conteúdo pode ser visto na ótica da ingenuidade como se fossem neutros dentro do contexto escolar, mesmo que por parte dos professores, os primeiros agentes curriculares, a estabelecerem tais conteúdos, não se tenha um olhar mais apurado, reflexivo, críticos sobre o papel desses conteúdos na construção e reprodução e manutenção de uma ordem social, histórica. Aliás, historicamente o currículo que tem se mantido hegemônico nos espaços escolares é resultado de um processo colonial, etnocêntrico, eurocêntrico.           Aqui se faz presente uma atitude filosófica – a indagação – à medida que estabelecemos perguntas sobre o currículo vamos percebendo que é um campo, como diz Bourdieu, composto por espaços em contínuas disputas. É um espaço de conflito! As estratégias do poder dominante são inúmeras, no intuito de legitimar tais saberes como sendo legítimos e necessários a certo público, estabelecer seus lugares dentro do espaço escolar. Ás vezes um ar de subversão invade o espaço escolar quando certos alunos  questionam os professores sobre a utilidade de tais conteúdos. Imediatamente o discurso defensivo se ergue e se perde a chance de uma possível mudança na relação pedagógica, de oferecer outros referenciais de leitura do mundo, das relações sociais ideologicamente foram naturalizadas.
           Os dois personagens (a professora e a supervisora) estavam carregados de intenção ao estabelecerem os possíveis conteúdos (literatura), tanto a professora que desempenhou um papel messiânico em relação aos alunos desprovidos de certos saberes, vistos como necessitados de uma ação interventora,  pois carregavam o rótulo de incapazes, sutilmente estabelecido pelo corpo docente daquela escola que reproduziam o que ocorria fora dos espaços escolares. Era uma forma de violência simbólica, pois os próprios alunos legitimavam tais rótulos “essa é a turma dos burros”, diz um aluno. Isso lembra-nos o conceito de currículo oculto. Havia uma série de valores diluídos em falas informais dos professores daquela escola em relação àquela classe, posturas de discriminação que reforçavam um estereótipo sobre aquela turma composta por negros, chineses, latinos e brancos. Aliás, essa diversidade étnica nos leva a pensar sobre a questão da imigração e das minorias étnicas nos Estados Unidos. Qual o lugar dessas minorias na sociedade norte americana? Qual o tipo de educação que recebem do Estado? A escola do filme ilustra uma forma de segregação étnica, cultural, o que nos faz novamente lembrar a questão dos conteúdos escolhidos para ensinar. Quantos rótulos e preconceitos são reproduzidos dentro da escola. Lembremo-nos do conceito de representação que estudamos ao falar das teorias pós-colonialistas que nos levaram a perguntar sobre a cultura ensinada nos currículos escolares, se havia ainda resquícios de uma cultura  historicamente colonial que  construiu, ideologicamente, uma representação dos negros, indígenas, homossexuais, mulheres, latinos (....) questionando o lugar que tais segmentos, expressões étnicas, sexuais, de gênero, ocupam, enquanto cultural,  nos espaços curriculares de nossas escolas. Existe um espaço de silêncio que é intencional, permissivo, dentro dos currículo: não se fala de algumas coisas (foi o  que o diretor determinou aos professores diante da morte de um aluno – conflito entre gangues). Não tratar certos assuntos nas escolas já é um posicionamento, não existe neutralidade, é  forma de lidar com questões que desestabilizam a zona de conforto que dissimula a realidade e faz acreditar que tudo está caminhando muito bem. Recordemos do que aconteceu no Rio de Janeiro – em Realengo. O governo carioca fez uma reforma total na escola, apagou-se tudo o que pudesse lembrar a violência que tirou a vida de vários alunos. Quais são os espaços de silêncio em nossas escolas?             A prática que estava construída e presente, ocultamente no currículo daquela escola, (do filme) era o da inferioridade, da incapacidade, da indolência de negros, latinos, chineses, vistos como os culpados pelo fracasso escolar, da depreciação de um suposto status social elevadíssimo que tal escola tinha. Uma lógica meritocrática, como diz Bourdieu. O fracasso escolar estava justificado pela falta de esforço, de dedicação daqueles alunos. As estruturas curriculares não eram colocadas em questão (posições, hierarquias, papeis, discursos, conteúdos....) em nenhum desses lugares se poderia achar causas do fracasso daqueles alunos, mas sim no fato de serem negros, chineses, latinos... a origem deles  não era visto como instrumento de identidade  com raízes histórica. Quando se fala de processo colonial, de exploração e imposição cultural perguntamo-nos sobre a representação que as culturas hegemônicas constroem do “OUTRO” (colonizado, incivilizado). Voltemos para o espaço escolar e nos indaguemos como isso se configura em seus meandros: quais saberes são legitimados dentro das escolas? Quais são as ausências culturais nos currículos escolares? Os conhecimentos escolares tem relevância na construção da autonomia dos alunos? As relações sociais estabelecidas dentro da escola contemplam valores como democracia, liberdade, igualdade, identidade, diversidade? A única que se importou em  escutar dos alunos sobre o tipo de literatura que gostariam de aprender, ouvir  suas histórias, seus heróis, (...)  foi a professora da turma, que mesmo assim demorou para superar  sua visão preconceituosa, rever a imagem que trazia dos alunos,  desconstruir seu olhar etnocêntrico, de superioridade, messiânico.
               Outra questão do filme que trazemos para a análise era a separação de classes (turmas). Havia um paralelo entre duas turmas: uma avançada (os ótimos, exitosos) e outra atrasada (os fracassados, incapazes, culpados por tal situação). A sala dos avançados era mais equipada, ampla, bonita, a dos atrasados com mobílias velhas, sem tantos recursos (ver a diferença do quadro de ambas as salas). Tal separação reforçava práticas ocultas, implícitas, silenciosas no currículo daquela escola: da discriminação, da divisão social, do determinismo étnico. Por um lado, a escola do filme pode ser vista na perspectiva da reprodução, como um aparato ideológico de um sistema social que se reproduz por meio de suas instituições. Por outro, a mesma escola foi também, um lugar de construção e de possibilidades para uma minoria socialmente excluída. A partir do momento que a professora trouxe outros saberes que não faziam parte do cânon de conteúdos curriculares controlados, tendenciosos, direcionados pela supervisora da escola, o olhar dos alunos sobre si mesmos e sobre o mundo começou a mudar. Os novos saberes tinham significado no cotidiano dos alunos, passou a fazer a diferença em suas vidas (quando se falou sobre a Segunda Guerra Mundial e os judeus) . A questão aqui é a da mediação, das questões didáticas presentes na discussão sobre currículo. Pensar sobre a escolarização de tais saberes. Como a escola representa o mundo por meio dos saberes “curricularizados”? O filme nos  incita a repensar nossas práticas escolares, principalmente do ponto de vista dos alunos e suas questões existenciais.

O lugar dos agentes curriculares

           A discussão referente à Educação Integral requer refletir sobre o papel de todos os agentes que fazem parte do espaço curricular. Quando se fala de lugar de agentes dentro do currículo escolar, nos reportamos a alguns conceitos, ou melhor, categorias que fazem parte do aporte teórico do francês Pierre Bourdieu. Poderíamos dizer que há um campo escolar constituído por vários espaços com suas representações onde se situam o currículo e seus agentes (sujeitos). Metaforicamente, podemos dizer que o currículo seria essa totalidade quase que amorfa e de difícil delimitação no que se refere ao seu campo de ação onde tais atores (professores, alunos, pais, estado) ocupam diversas posições a partir das relações de poder que ali se instituem e por meio de processos que acabam institucionalizando e legitimando interesses de classes e valores culturais. Por isso, o currículo pode ser visto como um espaço de disputas: de projetos, de sociedade e políticas. O Currículo no entender de Sacristàn (1997) aparece como “instrumento regulador da prática de estudantes, professores e instituições: do ritmo escolar, da avaliação dos alunos, da normalização cultural, em suma (Hamilton, 1991). O currículo não é, pois, como se costuma dizer, uma seleção natural, mas uma construção peculiar, um instrumento ordenador da socialização do cidadão e do aparato escolar, de toda prática”.

            Pensar o currículo é também pensar todo o processo histórico de construção dos papeis atribuídos e conquistados por seus agentes. Apesar de todo o processo histórico de mudanças que temos acompanhado, da Constituição de 1988 até a LDB de 96, não dá para dizer que houve mobilidade significativa dos agentes curriculares dentro do campo e seus espaços ao ponto de torná-los sujeitos emancipados e emancipadores capazes de promover significativas mudanças sociais em seus diversos contextos escolares. A mobilidade pode ter sido apenas um deslocamento desses sujeitos dentro do espaço, mas a ordem hierarquizante de poder continua. O Estado permanece como órgão regulador, com seus mecanismos de controle, com suas políticas educacionais incapazes de trazer mudanças relevantes na ordem social, principalmente no que se refere ao processo emancipatório e libertário das camadas populares. Estaria faltando um retorno às propostas socialistas para a educação?  “Para Gramsci, finalmente, a escola infantil, fundamental e média, deve ser unitária, de cultura geral, porém moderna, voltada à compreensão do atual mundo da produção tecnológica; não pode ser uma escola de cultura geral retórica, arcaica, consoante o velho humanismo pré-industrial” (FREITA, KUHLMANN, 2002).  Claro que não poderia ser diferente! Quem é o Estado? Quais são as classes que dominam historicamente o poder nos estados e municípios brasileiro? E o lugar dos educadores? Qual o nível de participação nas discussões e propostas das políticas de Educação Integral pelo Brasil? O que se vê são bons executores de propostas que chegam às unidades escolares em forma de normativas, decretos, orientações (...) dadas pelas secretarias. A chamada democracia supõe a participação nos processos e espaços de decisão e não apenas na fase de sua execução. A discussão sobre a educação integral não pode ficar restrita a um grupo de “iluminados” responsáveis de pensar um projeto para um país como o Brasil. É preciso resgatar o protagonismo de todos os atores que devem compor tal cenário. Os espaços que os alunos (estudantes) ocupam são de destinatários-passivos de todos esses processos e seus produtos. Parece-nos que não há diálogo entre projetos individuais e coletivos. Há uma prática de violência simbólica dentro desses espaços e como tal passa pelo consentimento de tais sujeitos. Com tudo isso, algo bom tem despertado em nós: a capacidade de reflexão e de superação da ideia de currículo apenas como um conjunto estático e neutro de conteúdos estéticos e culturais.  É preciso lembrar que “as bases estéticas e culturais não estão desarticuladas dos processos de poder”.

Como você se posiciona diante da atual política curricular para a educação básica?

         Olhando para os documentos que dão o aporte legal à política curricular da educação básica na atualidade me desperta um sentimento de indignação. Explico-me! O cotidiano de nossas escolas é profundamente marcado pela contradição: no que se refere à chamada gestão democrática, ao princípio de autonomia, ao olhar da interdisciplinaridade, ao respeito à diversidade cultural, aos direitos que deveriam assistir aos alunos (...).  Indignação diante do uso politiqueiro da educação que coloca pessoas sem qualificação para fazerem a gestão de uma escola. Quem perde? A democracia! Quem perde? Nossos alunos! Esses que iniciam o ano dentro de uma instituição que na maioria das vezes não sabe para onde vai, por isso chega a qualquer lugar. Escolas que deixam passar o tempo necessário para o movimento coerente e profundo de planejamento: lugar onde se poderia estabelecer metas, intenções, projetos, ações verdadeiramente políticas, como diz Paulo Freire, planejamento que precisa ser dialógico. Onde todos tem vez e voz! A indignação diante da falta de projetos coletivos, da presença de um currículo estanque, sem movimento e sem vida, reduzido à terrível expressão de “grade curricular”. É grade mesmo, à medida que cerceia a liberdade do pensamento, da riqueza da diversidade, da criatividade, da diferença. Currículo de saberes sem vida, sem intensão, desconecto da realidade, de conteúdos isolados. Ações autoritárias de sujeitos que não descobriram o currículo como um espaço de possibilidades para construir projetos emancipatórios e engajados, pautados por valores tão escassos nas relações sociais dessa modernidade liquidada, sem forma, do “software”, onde as coisas se dissolvem com muita rapidez. Contudo, o tempo de mudanças dentro da escola ainda é do “hardware,” do pesado, das mudanças lentas, em passos de formiga e sem vontade. As mudanças em nível de legislação ainda não foram suficientes para trazer transformações significativas no espaço escolar. Os sujeitos do currículo ainda continuam sem autonomia, sem espaço. É preciso sim indignar-se. Indignar-se, sim, frustrar-se, não! A indignação é um posicionamento de quem vê que é possível ter a educação e o currículo como lugares de possibilidades. Muitos educadores, anônimos ou famosos, na história desse país mantiveram uma postura de indignação: seja Anísio ou Teixeira, Fernando ou Azevedo, Paulo ou Freire todos eles manifestaram-se num brado de indignação lançando os ideias de uma nova escola.